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PROYECTO

Educación para la diversidad

Soñamos comunidades educativas que testimonien una profunda identidad carismática y vivan la pedagogía y espiritualidad menesianas, brindando una educación integral y de calidad; que evangelice el currículum y posibilite hacer síntesis entre fe, cultura y vida; que sea inclusiva, que vaya a la frontera y que promueva los derechos de niños y jóvenes.

Esta Comunidad es Familia Menesiana.

La problemática de la cual partimos en el año 2004

Consideramos como exigente el nivel académico de nuestro Secundario, respondiendo a las expectativas de la Comunidad educativa a la cual pertenecemos y a nuestros objetivos institucionales.

Esto ha sido ratificado siguiendo el buen rendimiento de nuestros alumnos en las diferentes Universidades y el prestigio de nuestra Institución ante las diferentes escuelas de la zona y Casa de Altos estudios.

Frente a esta realidad también nos hemos encontrado con que una cierta cantidad de alumnos no pueden seguir el ritmo académico en el que hoy nos encontramos.

Estos alumnos poseen dificultades diversas ya sea de origen psicopedagógico, psicológico, emocionales, con gran complejidad en las dinámicas familiares.

Nos preguntamos ¿Nuestra Institución es sólo para algunos?

Mediante el progreso en los diagnósticos iniciales que se realizan con el Equipo de Orientación Institucional hemos avanzado en la detección de las dificultades, lo que requiere mucho esfuerzo es el seguimiento de los alumnos en las diferentes asignaturas y la mejora en los resultados concretos del rendimiento.

Los docentes son informados de los diagnósticos en tiempo y forma y se los nota más abiertos a la consideración de las dificultades informadas, pero se encuentran en la problemática de la cantidad de alumnos por atender además de la carencia en la formación ante este tipo de tipologías.

Numerosos trabajos realizados en diferentes países muestran la problemática de este tema en la Escuela Secundaria.

Teniendo en cuenta esta realidad y los objetivos institucionales menesianos que guían nuestro accionar: centralidad del alumno en nuestros Colegios, llegar a la frontera, adonde otros no llegan y progresar en la pedagogía del ángel entre otros, es que pensamos en la necesidad de realizar un Proyecto de educación para la diversidad basado en adaptaciones curriculares para aquellos alumnos que tengan necesidades educativas especiales suficientemente diagnosticadas por personal especializado en ello.

Objetivos del Proyecto:

Partimos del principio de una escuela donde los alumnos tengan una educación integral:

“…es bueno saber leer, escribir y contar; pero esto no basta, porque si es bueno instruir a los niños, es necesario también educarles, y si es bueno desarrollar su espíritu, es necesario también formar su corazón, y si es bueno iniciarles en el mecanismo de la lectura y la escritura y el cálculo, es mejor aún inspirarles el gusto por la virtud y la verdad”.

Pensamos en una educación integral con una idea de hombre:

Desde una concepción cristiana, intentamos educar al hombre nuevo, integralmente, donde estén presentes sus aspectos intelectuales y espirituales. Una idea de hombre con un proyecto de vida, crítico, en equilibrio emocional y espiritual, social y en constante relación con otros. Con una imagen de Dios encarnado

  • Propone, no solamente la calidad de la enseñanza, sino sobre todo una educación integral del hombre: espíritu, corazón y voluntad, abierto a la trascendencia; y de calidad según el modelo de la persona de Jesús.
  • Que propicia el desarrollo de capacidades para que actúen críticamente en la sociedad y encuentren sus propias formas y espacios en relación con los otros. Intentamos ser una escuela alternativa.
  • Que sostienen la formación del hombre íntegro: Educar, Evangelizar e instruir en un mismo acto a una misma persona, con un Currículo en clave pastoral que realice la síntesis entre fe, cultura y vida. Los contenidos escolares cobran sentido como instrumentos de discernimiento del mundo desde una dimensión cristiana. Educaremos para la contemplación y el discernimiento
Objetivos:
  • Ofrecer a nuestra Comunidad una educación de calidad
  • Personalizar la educación
  • Atender, generando las estrategias necesarias, a alumnos con necesidades especiales
  • Realizar las Adaptaciones Curriculares necesarias para el progreso de los alumnos que las necesiten
  • Formar al profesorado y a todos los agentes educativos que gestionen este Proyecto con el fin de trabajar en equipo
  • Lograr la integración y progreso social y académico para los alumnos con necesidades especiales.
  • Dar igualdad de oportunidades educativas de calidad para todos los alumnos que concurren a nuestra Institución ofreciendo las situaciones de enseñanza aprendizaje apropiadas para cada alumno.
  • Responder fielmente a los principios fundacionales

Alumnos con necesidades especiales

Todos nuestros alumnos nos importan por tanto hacemos una firme opción por atenderlos y acompañarlos, respetando las necesidades de cada uno: LA ESCUELA MENESIANA socializa a través de la lógica de los Milagros, donde se incluye a los excluidos, donde se comparte el pan con todos; llega con compromiso a donde otros no llegan.

Proximidad:

La educación empieza siendo un ejercicio de proximidad y acompañamiento; en la educación se entra por la puerta de la amistad, lo único que es capaz de despertar las fibras más hondas que se despliega en comunicación humana y en proximidad vital. De este modo, la relación educativa rompe el anonimato y recupera el nombre y con ella, su historia e identidad.
Educar es siempre dar identidad, dar valor, hacer que alguien se sienta persona; sólo cuando alguien queda dignificado puede transformar su propia situación.

Cooperación:

En una relación educativa lo importante no es saber qué queremos hacer por ellos, sino qué estamos dispuestos a hacer juntos con ellos. En esta perspectiva nadie es solo docente ni sólo discente; se es simultáneamente ambas cosas a la vez: ora docente, ora discente. Somos donantes unos de otros. En la educación hemos de movemos todos; no sólo ellos han de acercarse a nuestras posiciones, sino que nosotros debemos acercamos a ellos. Don Helder Cámara, el profeta de los pobres, no se cansaba de repetir en sus peregrinaciones por el mundo: «Nadie es tan rico que no pueda recibir algo, como nadie es tan pobre que no pueda dar».

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellos alumnos que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.

A partir de estas consideraciones se puede señalar que un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo.

La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza cuando se estima que tales dificultades no son solamente «mayores que las del resto de sus compañeros», sino que también el profesorado, individual y colectivamente, ha agotado razonablemente todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una respuesta educativa especial, que se aparta y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayoría de los compañeros.

Tenemos a alumnos con necesidades educativas especiales en el secundario asociadas a condiciones personales de déficit sensorial, motor, psíquico o sobredotación intelectual. Y, en segundo lugar, alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a factores sociales, culturales y de historia educativa, fundamentalmente desajustes sociales, inadaptación y problemas de comportamiento (Monjas, 1995).

¿Por qué son necesarias las adaptaciones Curriculares?

Es muy difícil encontrar un Currículo desde los organismos superiores que se adapte a las necesidades de todos los alumnos, sin embargo es necesario hacerlo, si se quiere asegurar la igualdad de oportunidades de todo alumno a recibir una educación que le permita incorporarse a la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes, como una persona de bien, como un trabajador competente frente al mercado laboral, y como un buen estudiante al seguir estudios superiores.

Desde la Administración Educativa se debe, por lo tanto, establecer aquellas enseñanzas que considera que cualquier alumno o alumna debe aprender y, en consecuencia, todo centro escolar debe impartir.

Pero le corresponde a cada Institución elaborar un Proyecto curricular que permita individualizar la enseñanza. Es decir, responder a las preguntas sobre la diversidad, teniendo siempre presente que los alumnos y alumnas son diferentes entre sí.

Las diferencias individuales en el aprendizaje y las implicaciones que tienen para una educación eficaz, han sido temas para la investigación y la elaboración de programas de innovación destinados a mejorar los resultados escolares. Los alumnos son diferentes en intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos, y hasta en el tiempo que necesitan para aprender y esta diversidad requiere enfoques distintos y distintos grados de apoyo educativo.

En este sentido, se está respondiendo a la diversidad desde el inicio, cuando los objetivos de etapa recogen todo tipo de capacidades, cuando la secuencia de contenidos se adecua a los diferentes ritmos de aprendizaje, cuando se adoptan metodologías diversas y cuando se decide evaluar a todos los alumnos en función del progreso que han realizado con respecto a su nivel inicial. Cuando así se actúa no cabe la menor duda de que se está evitando con ello que aparezcan gran parte de los problemas de aprendizaje que ahora presentan muchos alumnos

La preocupación por asegurar que todos los alumnos aprendan los contenidos básicos establecidos y progresen a lo largo de los ciclos y etapas que establece el currículo oficial se debe convertir, por tanto, en un principio fundamental de todos los agentes educativos, y especialmente del profesorado, que es el responsable primero de la acción educativa. En la medida que la educación obligatoria es un derecho de todos los alumnos, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos los alumnos aprendan y progresen, y, por tanto, se trata de buscar y agotar todas la vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y alcanzar los objetivos educativos.

¿Qué recursos se necesitan para alcanzar este objetivo de que todos los alumnos progresen adecuadamente? Tal y como se ha comentado, una primera condición imprescindible es la existencia de un currículo que permita adaptaciones y ajustes, en función de las características individuales de los alumnos. Por supuesto se necesitan recursos humanos y materiales adicionales, tiempo y condiciones para revisar la propia práctica. Además de éstos, otros recursos fundamentales son precisamente aquellos que ayudan al profesorado a comprender mejor el aprendizaje y la enseñanza y cómo introducir cambios en ésta para adaptar contenidos o ritmos.

Se ha dicho ya varias veces que la preocupación por conseguir un aprendizaje y un progreso adecuado debe alcanzar a todos los alumnos. Ello sólo es posible desde la preocupación por individualizar la enseñanza, intentando en todo momento que cada cual alcance, de acuerdo con su posibilidades, las capacidades propias de la educación escolar. Para ello la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar diferentemente, dando más ayuda a quien más lo necesita y utilizando si es preciso métodos y estrategias docentes diferentes y ajustadas a cada caso.

Definición de Adaptaciones Curriculares

Las Adaptaciones Curriculares son, por un lado, una estrategia de planificación y de actuación docente para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno/a.
Por otro lado y en último término, estas adaptaciones son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos/as, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas y organizaciones escolares específicas

Las dificultades de aprendizaje pueden analizarse, por lo tanto, como un continuo, en uno de cuyos polos estarían los alumnos a los que todo maestro diariamente da respuesta a través de actividades de refuerzo y de una mayor atención en general, y en el polo opuesto los alumnos para los cuales los recursos ordinarios con los que se cuenta en los centros no son suficientes, exigiendo su enseñanza la incorporación de medidas extraordinarias.

En paralelo con el continuo de las dificultades aparece, entonces, el continuo de la significatividad de las adaptaciones que es necesario hacer en cada caso: a mayor dificultad, mayor nivel de adaptación curricular, o, dicho de otro modo, mayor necesidad de medidas extraordinarias.

Cuando las dificultades no son muy importantes las medidas habituales de individualización de la enseñanza son suficientes para dar respuesta a las necesidades del alumno, cuando las dificultades son generales y permanentes es preciso llevar a cabo adaptaciones significativas. En este caso se considera que los alumnos tienen necesidades educativas especiales en tanto exigen del sistema medidas educativas extraordinarias.

Adaptar el proceso de enseñanza exige, en este sentido, actuar en dos ámbitos distintos. En primer lugar es preciso que el alumno cuente con todos aquellos recursos necesarios para poder acceder al currículo ordinario, ya que muchas veces la dificultad del alumno no está propiamente en lo que tiene que aprender, sino en los medios con los que cuenta el sistema educativo para enseñárselo. Así, por ejemplo, la dificultad de un niño con una lengua distinta de la que habitualmente se utiliza como vehículo de enseñanza, o la de un alumno sordo o paralítico cerebral, no se debe a los contenidos educativos, sino a la presencia de otros medios de comunicación o a la ausencia de barreras arquitectónicas.

A todo este conjunto de modificaciones en los elementos materiales de la enseñanza, así como a los recursos personales de profesionales especialmente preparados para trabajar en este campo que habitualmente suelen conllevar, se le denomina adaptaciones de acceso al currículo.

Sin embargo, no siempre es suficiente con hacer adaptaciones de este tipo para dar respuesta a las necesidades de los alumnos; en la mayoría de las ocasiones es necesario adaptar también lo que se debe enseñar, es decir, el currículo propiamente. Las adaptaciones en los elementos básicos del currículo suponen modificar los métodos de enseñanza, los contenidos o incluso los objetivos que se consideran adecuados para la mayoría del alumnado.

Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Pero si antes se decía que el aprendizaje y la enseñanza son tareas complejas e inciertas, no se puede pensar, por tanto, en una estrategia infalible o mecánica que asegure el éxito en todos los casos. La estrategia de actuación que se va a comentar está fundamentada en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas y organizaciones escolares específicas.

Dicho en otros términos, algunos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales sólo podrán aprender y progresar en capacidades básicas para su desarrollo individual y social, a costa de hacerlo recibiendo un currículo que se apartará sensible y significativamente del que recibirá la mayoría. Y aunque el objetivo de la educación escolar obligatoria sea que esa separación o distancia entre lo que aprenden unos y otros sea la menor posible, es preciso reconocer que en algunos casos serán necesarias adaptaciones muy significativas del currículo oficial.

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno (Martín, 1989).

Este trabajo pretende la comparación entre el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares y la investigación/acción. La características esenciales de la investigación/acción: contextual, colaborativa, participativa y autoevaluadora, así como las propias de las adaptaciones curriculares, son la base de la elaboración de esta reflexión. La necesidad de generar estrategias de acción de acuerdo a un modelo dialéctico, sistémico, comunicativo y reflexivo, hace que las adaptaciones curriculares se ajusten a los auténticos procesos de individualización de la enseñanza desde el planteamiento de una práctica reflexiva, interactiva, dialéctica y comunicativa.

Clasificación de adaptaciones curriculares

Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos significativo, Hodgson y colaboradores (1988) señalan:

  1. Currículum especial.
  2. Currículum ordinario más adiciones.
  3. Currículum ordinario con reducciones significativas.
  4. Currículum ordinario con algunas modificaciones.
  5. Currículum ordinario con o sin apoyo.

Los dos últimos serían adaptaciones poco significativas (cercanas al currículum ordinario), mientras que los tres primeros serían significativas (se alejan de los planteamientos comunes).

Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa, tales como organización de los recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales, etc.) o métodos de comunicación alternativa (Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal…)Son también adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas las que A… afectan a los elementos del currículum tales como la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y técnicas de evaluación. No afectan a los objetivos educativos que siguen siendo los mismos que tenga el grupo en el que se encuentra el alumno.

Las adaptaciones curriculares «significativas» constituyen, como se ha dicho, una opción necesaria, pero cuya aplicación debe ser prudente y cuidadosamente planificada. En la medida también en la que han sido menos tratadas en otros documentos, se justifica ahora revisar su alcance y significado con más detenimiento.

Por adaptaciones significativas se entienden aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

Ya no se trata, por tanto, de adaptaciones en la metodología de enseñanza, en la organización del aula y del clima escolar o en la adecuación o eliminación de algunos contenidos u objetivos parciales, sino también de la posibilidad de eliminaciones de contenidos y objetivos básicos en las áreas curriculares y, en definitiva, de modificaciones sustanciales del currículo en general. Se trata, por tanto, de una «ruptura» evidente de ese equilibrio deseable para todos los alumnos entre comprensividad y diversidad, y que tiene como resultado un currículo que se aparta o puede apartarse muy significativamente del que reciben otros alumnos de la misma edad.

Las adaptaciones curriculares son, por tanto, un continuo. En un extremo estarían aquellos cambios habituales que el profesorado introduce en su enseñanza para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales en el estilo de aprender de los alumnos, o dificultades de aprendizaje transitorias. Estas «variaciones» caben sin grandes dificultades en su estrategia general. En todos estos casos, los alumnos receptores de tales adaptaciones están recibiendo una enseñanza que, siendo diferente en algunos aspectos, persigue alcanzar para estos alumnos los mismos niveles de consecución, en todas o en la mayoría de las áreas del currículo, que se esperan también para sus compañeros.

En el otro extremo estarían las adaptaciones que se apartan significativamente del currículo o «adaptaciones significativas». Sería, por ejemplo, el caso de algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más permanentes y severas debidas a limitaciones personales o a una historia escolar y social difícil y negativa, y que estarían recibiendo una enseñanza que se diferenciaría notablemente de la que recibirían sus compañeros de clase o edad, en términos, por ejemplo, de contenidos a aprender, niveles de aprendizaje esperados, o incluso de áreas curriculares enteras que podrían no cursarse. También se trata de un nivel de «individualización» de la enseñanza, y es lo que ellos necesitan para progresar. En su caso lo injusto sería ofertarles la misma enseñanza que se oferta a los alumnos sin tales dificultades. Pero los «peligros» que acechan en este extremo del continuo pueden llegar a desvirtuar su finalidad.

En el caso particular de nuestra Institución si bien coincidimos con lo anteriormente expuesto, nos parece que los cambios institucionales deben ser graduales para que se conviertan en permanentes, por lo cual comenzaríamos con las adaptaciones curriculares poco significativas, para luego avanzar en la innovación curricular.

En cuanto a las concepciones de enseñanza y aprendizaje

Ambas concepciones se encuentran especificadas en nuestro Proyecto Curricular Institucional, de todas maneras se describirán algunas cuestiones más detalladamente.

El alumno es quien construye sus propios aprendizajes, pero que ello sólo es posible gracias a la mediación, a las ayudas que le proporciona el profesor u otras personas, como pueden ser sus propios compañeros.

La premisa básica de una educación para la diversidad es que el éxito de del aprendizaje se maximiza cuando se les proporcionan experiencias que se construyen a partir de su competencia inicial y que responden a las necesidades de su aprendizaje. Los problemas de aprendizaje no se ven como fracasos, sino como una ocasión para lograr una enseñanza más avanzada.

Interesa poner el acento en el análisis del proceso intrínseco del aprendizaje hacia la competencia.

Las diferencias se identifican y describen en términos de cómo se procesa la información, las estrategias de resolución de problemas y los procesos de comprensión lectora y producción escrita.

Las diferencias individuales en el aprendizaje ya no se consideran estáticas sino susceptibles de modificación ya sea antes de iniciar el proceso de enseñanza o como parte del mismo. Hay que dar oportunidades educativas de calidad a todos los alumnos.

La intervención educativa es, por tanto, un proceso interactivo: de ahí también que se hable continuamente del proceso de enseñanza y aprendizaje como polos inseparables. Que el alumno aprenda o no, no depende solamente de él, sino del grado en el que las ayudas del profesor estén ajustadas al nivel que muestra el alumno en cada tarea de aprendizaje. Si el ajuste es apropiado, el alumno aprenderá y progresará, cualquiera que sea su nivel actual. Pero si no se produce tal adaptación entre lo que el alumno es capaz de hacer aquí y ahora y las ayudas que le ofrece el profesor a través de sus estrategias de enseñanza, se producirá, sin duda, una detención en el aprendizaje. Tradicionalmente esta «detención» ha sido vista como «dificultades de aprendizaje» del alumno, cuando sin embargo, como se está viendo, no es él el único responsable de esta situación. Acorde con lo que se sabe del aprendizaje, ahora se debería decir, sin embargo, que se trata igualmente de una dificultad «interactiva»: en parte puede estar en el alumno y en parte puede estar en la enseñanza que se le está ofreciendo.

Ésta es una cuestión central en la que la forma de pensar y actuar del profesorado tiene, por tanto, que cambiar radicalmente. En efecto, todavía para muchos el aprendizaje y la enseñanza se ve como una tarea en la que el profesorado ofrece a los alumnos contenidos más o menos terminados, que éstos incorporan a su bagaje de conocimientos, destrezas o valores. Y sobre todo, y desde el punto de vista que nos preocupa, las dificultades de aprendizaje se han visto como dificultades del alumno para incorporar tales contenidos a través de las enseñanzas habituales del profesorado, y tienen su origen en limitaciones personales o deficiencias del alumno. Éste ha sido precisamente el esquema predominante en la educación de los alumnos con deficiencias o discapacidades y es responsable en buena medida de las bajas expectativas en las que se ha visto

La clave de esta estrategia es un profesorado reflexivo que entiende su actividad profesional – la enseñanza- como una tarea compleja y difícil para la que no existen respuestas «prefabricadas”. Ante esta situación, y puestos a querer facilitar el aprendizaje de cualquier alumno, se precisan dos condiciones inseparables: en primer lugar, una actitud de indagación, de búsqueda, de experimentación, que permita ver y sentir estos problemas, esta complejidad e incertidumbre, como un reto, como un desafío profesional, y no como un obstáculo penoso.

Se trata de entender que aprender es una tarea compleja y difícil, que en algunos casos se complica además mucho más, por las condiciones personales de los alumnos y por el contexto social en el que éstos se desarrollan. Pero la tarea de enseñar conlleva la responsabilidad de hacer todo lo que esté al alcance del profesorado y de la Administración Educativa para tratar de promover el máximo progreso posible entre todos los alumnos, y para ello no se puede dejar de revisar el grado de interacción que existe entre las características del alumno que experimenta dificultades y las experiencias de aprendizaje que se le proponen.

Desarrollo de la estrategia

La estrategia consta de cinco preguntas que deben formularse secuencialmente, más una pregunta adicional en el caso de que la ayuda no funcione. En los apartados siguientes se irá analizando detenidamente el sentido y alcance de cada una de las preguntas.

  1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y que su profesor quisiera que lograra?; esto es: ¿cómo detectar qué objetivo debería trabajar el alumno?
  2. ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?; esto es: ¿cuál es el punto de partida para la ayuda?
  3. De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, ¿cuál es el más estratégico?; esto es: ¿cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo?
  4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso?
  5. ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?

Por lo que respecta a la primera de las reflexiones, y que queda sintetizada en el cuadro II, parece oportuno explicitar que la primera pregunta hace referencia a la necesidad de reflexionar sobre los objetivos de la enseñanza, esto es, sobre el qué enseñar.

La segunda pregunta lleva la atención sobre la necesidad tantas veces comentada de la evaluación como un proceso inseparable de la enseñanza, y en este caso sobre la evaluación inicial como requisito imprescindible para asegurar una enseñanza ajustada desde sus inicios. En esta etapa incluimos el diagnóstico cognitivo aportado por el Equipo de Orientación Institucional

La tercera pregunta hace referencia a la importante cuestión de la secuencia de los aprendizajes, esto es, a la pregunta del cuándo enseñar

La cuarta pregunta refleja con mayor claridad las cuestiones relativas al cómo enseñar, especialmente en lo referente a las opciones metodológicas y al diseño de actividades de aprendizaje.

Por último, la quinta pregunta de la estrategia nos recuerda de nuevo la necesidad lógica de una evaluación procesual, que permite discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho, como base para la adaptación de las decisiones tomadas anteriormente, o para la continuación del proceso hasta la consecución del objetivo esperado.

Es en este sentido en el que también resulta lícito y correcto hablar de adaptaciones en los elementos básicos del currículo, bien sean éstas adaptaciones en los contenidos u objetivos, o adaptaciones metodológicas, como también refleja el cuadro III.

Un último comentario al respecto. A la luz del análisis anterior cabría hablar también de adaptaciones en la evaluación, y, en efecto, así cabe hacerse cuando lo que se realiza es revisar los procedimientos y/o instrumentos de evaluación – tanto inicial como procesual-, para evitar que una inadecuación de éstos enmascare lo que el alumno realmente es capaz de hacer o lo que haya podido aprender.

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
1º ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer? QUÉ ENSEÑAR (Objetivos)
2º ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? EVALUACIÓN INICIAL (Competencia curricular. Estilo de Aprendizaje)
3º ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes? CUÁNDO ENSEÑAR (Secuencia de los aprendizajes)
4º ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas? CÓMO ENSEÑAR (Opciones metodológicas. Diseño de actividades de aprendizaje)
5º ¿La ayuda que se le ha dado al alumno le ha permitido alcanzar el objetivo?
SÍ: Vuelve a 3
NO: Revisa las decisiones
EVALUACIÓN PROCESUAL (Grado de aprendizaje)

Dimensiones a tener en cuenta en el proceso de aplicación de las adaptaciones curriculares

  1. Organización del aula
    • Organización didáctica del espacio, de los agrupamientos de alumnos y del tiempo.
  2. Objetivos y contenidos
    • Priorización de áreas o grupos de contenidos.
    • Priorización de una determinada habilidad, capacidad o competencia, y de los aprendizaje que favorecen su desarrollo.
    • Selección de contenidos menos relevantes.
    • Selección de aprendizajes para la acreditación.
    • Introducción de aprendizajes sustitutivos para la acreditación y/o contenidos específicos, con carácter alternativo.
    • Introducción de aprendizajes para la acreditación y/o contenidos específicos, con carácter complementario, adicional, para cubrir una necesidad especial.
  3. Evaluación
    • Selección de técnicas e instrumentos.
    • Vinculadas con la selección de aprendizajes y contenidos.
  4. Didáctica y actividades
    • Introducción de actividades complementarias y/o alternativas de refuerzo y apoyo.
    • Modificaciones en el nivel de abstracción y/o complejidad de una actividad.
    • Modificaciones en la selección y adecuación de materiales.
  5. Temporalización
    • Duración de la enseñanza de un contenido o grupo de ellos.
    • Ubicación en un ciclo escolar con más de 2 ó 3 años de diferencia cronológica.

Recursos humanos necesarios

La gestión de las adaptaciones curriculares hace imprescindible el trabajo interdisciplinario y en equipo con educadores que se comprometan y vivan su vocación

Que vive y enseña a vivir como ángel, según la doble presencia: por un lado contemplando el rostro del Señor trae la buena noticia de su palabra y por otro haciéndose presente en medio de los niños y jóvenes. Según la espiritualidad menesiana ser angel significa acogida, escucha, cercanía, preocupación y visibilidad. Ser ángel es vida.

  • Teje y enseña a tejer lazos, según el Reino siendo cimiento de una sociedad fraterna fundada en el Evangelio.
  • La comunidad se sabe enviada como misionera a los y con los niños y jóvenes
  • El educador se compromete como persona y no sólo como profesional.
  • La escuela es un Templo, un lugar de encuentro con Dios y con los otros en Comunión.
  • Está presente donde las otras no pueden hacerlo; o está presente en la misma realidad pero de una manera diferente, cercana a los que más necesitan. Llega a la frontera, donde otros no llegan. Una escuela Inclusiva

Este equipo lo forman los Directivos de la Institución, el cuerpo docente , personal de apoyo, el Equipo de orientación Institucional, los tutores y el equipo de disciplina. Sin el trabajo coordinado y una comunicación fluida todo este proceso sería imposible de realizar.

El rol del docente sigue siendo fundamental ya que será quien coordine con el personal de apoyo las tareas especiales que necesitan desarrollar los alumnos. También intervienen en el diagnóstico, seguimiento y evaluación permanente del Proyecto y de los alumnos que de él participan. Acuden a reuniones informativas y se capacitan para atender las adaptaciones que sólo tiene que ver con una modificación en la metodología de trabajo o de las evaluaciones o en el de proponer tareas extra clase para los alumnos que lo necesiten.

El Equipo de Dirección liderará el proyecto coordinando las informaciones y siguiendo la gestión del mismo. Se le informará sobre los resultados que se van obteniendo.

Funciones del personal de apoyo

El personal de apoyo será una persona capacitada para el cumplimiento de los objetivos propuestos y sólo gestionará su tarea con aquellos alumnos que poseen dificultades más específicas que no pueden ser tratadas sólo por el docente a cargo.

Su trabajo se desempeñará en diferentes dimensiones:

  1. Con el Equipo de Orientación
    • Conocerá los alumnos con necesidades especiales, se informará sobre su diagnóstico inicial, la potencialidad de su aprendizaje.
    • Tendrá con el equipo reuniones periódicas para compartir el seguimiento de los alumnos.
  2. Con el personal de Dirección
    • El Equipo de dirección coordinará el Proyecto por lo cual se reunirán y trabajarán en el proceso de puesta en marcha y evaluación del Proyecto y en el seguimiento de los alumnos. Le informará sobre los resultados que se van obteniendo.
  3. Con el personal docente y tutores
    • Planificarán en forma conjunta actividades de aprendizaje para los alumnos que necesiten atención diferenciada.
    • Comunicará el proceso del alumno en reuniones periódicas, escuchará y pondrá en marcha lo acordado con los diferentes profesores. Evaluará los progreso de los alumnos y lo socializará con los docentes a cargo del mismo.
  4. Con los alumnos
    • Tendrá entrevistas iniciales personales con cada uno de los alumnos que necesiten de su apoyo
    • Trabajará en el aula junto con el profesor a cargo para colaborar con la gestión del proceso de aprendizaje. Trabajará con grupos pequeños o individualmente en las clases como apoyo de las actividades propuestas por el profesor pudiendo con acuerdo del docente, realizar las adaptaciones necesarias.
    • Trabajará con los alumnos en forma individual fuera del aula en aquellos aprendizajes que considere necesario apoyar, enriquecer, retomar, repasar, volver a otros contenidos anteriores que no fueron aprendidos.
    • Es importante que despierte en los alumnos la capacidad de implicarse en el aprendizaje, de responsabilizarse por su propio aprendizaje, progresar hacia una supervisión y asistencia mínima, autoevaluación, motivar para fortalecer su autoestima.
  5. Con la familia
    • Se reunirá periódicamente con la familia o especialistas externos para trabajar en equipo y compartir lo gestionado en ambos espacios.
  6. Con el Equipo de Disciplina
    • Compartirán información acerca del comportamiento social de los alumnos fuera de la clase.

Funciones

  • Ayudar al profesor en el trabajo de clases con el grupo total o trabajo con otros alumnos.
  • Apoyar individualmente a los alumnos en su proceso de aprendizaje
  • Corregir el trabajo que con ella realice y aportarlo al docente a cargo de la asignatura
  • Preparar materiales de aprendizaje.
  • Entrevistas con especialistas externos, dirección , profesores equipo de orientación
  • Mantener una comunicación fluida con todos los agentes educativos y dar los resultados del proceso de adaptaciones y rendimiento de los alumnos
  • Realizar fichas de seguimiento
  • Acordar actividades de apoyo con los docentes
  • Mantener vivos los objetivos del Proyecto.

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Comisiones, Educación - 10 de mayo de 2016 - Lic Daniela Ezcurdia


“Poco importa donde se haga el bien con tal de que se haga; no debemos desear más que eso.” (11.32)

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    Tel (00598) 42229122
    Maldonado - Uruguay

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